Thème 1
Du collège au lycée, un tremplin vers la réussite
RAPPORTEURS
Sandrine Charrier, Jean-Hervé Cohen, Bruno Mer, Thierry Reygades, Valérie Sipahimalani
INTRODUCTION
Les ambitions du SNES pour le second degré
0.1. Les gouvernements successifs n’ont pas affiché de véritable ambition pour le second degré. Du collège au lycée général, technologique ou professionnel, et pour la quasi-totalité des jeunes, le sens et les objectifs de la scolarité ont été soumis à la vision idéologique de l’« école du socle » suivie du bloc « bac -3, bac +3 », avec le maintien de l’âge de 16 ans comme fin de la scolarité obligatoire. Il faut sortir de cette logique et raisonner en termes de démocratisation du baccalauréat et d’accès le plus large à l’enseignement supérieur. Le SNES et la FSU proposent de porter la scolarité obligatoire à 18 ans, ce qui impose la construction d’une cohérence collège-lycée.	Le SNES et la FSU proposent de porter la scolarité obligatoire à 18 ans, ce qui impose la construction d’une cohérence collège-lycée. Il est possible de construire le second degré sur le principe d’une éducation commune et collective capable de prendre en charge tous les jeunes, et leur permettant de construire une culture commune émancipatrice. Scolariser tous les jeunes jusqu'à 18 ans au moins permet de penser les contenus dans la durée de la sixième à la terminale et de donner aux élèves le temps nécessaire aux apprentissages les plus complexes. Les contenus disciplinaires doivent faire l’objet d’un cadre national, être pensés pour les élèves qui n'ont que l'école pour comprendre l'école et être construits en cohérence pour davantage faire sens, permettant aux équipes de travailler ensemble et de concevoir des projets communs.
0.2. Ainsi il est possible de construire le second degré sur le principe d’une éducation commune et collective capable de prendre en charge tous les jeunes, et leur permettant de construire une culture commune émancipatrice. Le décrochage, fléau de la classe de Seconde, doit être traité au sein de l’Éducation nationale par la prévention et la mise en place de structures de raccrochage. L’apprentissage ne doit pas dédouaner l’Éducation nationale de son objectif d’une réussite pour tous les jeunes, s’appuyant sur la diversification progressive des parcours.	Le collège marque l’entrée dans les disciplines constituées, tremplin vers chacune des trois voies du lycée. Le lycée permet l’obtention du baccalauréat, premier grade universitaire ouvrant le droit à une insertion professionnelle de qualité grâce à une qualification reconnue ou aux poursuites d’études supérieures. A tous les niveaux il est nécessaire d'avoir des conditions de travail et d’étude motivantes, une vie sereine dans les établissements, où chacun est acteur des formations et où chaque jeune trouve les éléments de référence et les ouvertures nécessaires. Cela nécessite des moyens permettant de diversifier les approches pédagogiques dans chaque discipline et à chaque niveau, moyens d'autant plus importants que l'établissement scolaire accueille des élèves défavorisés. Il est aussi nécessaire que des équipes pluri professionnelles existent réellement dans chaque établissement. Enfin, tout ce qui concerne la vie de l'établissement et sa marge d'autonomie implique aussi des prises de décisions dans l'établissement plus démocratiques impliquant les personnels bien sur mais aussi les usagers (parents et élèves).
0.3. Le collège marque l’entrée dans les disciplines constituées, tremplin vers chacune des trois voies du lycée. Le lycée permet au plus grand nombre l’obtention du baccalauréat, premier grade universitaire ouvrant le droit à une insertion professionnelle de qualité grâce à une qualification reconnue ou aux poursuites d’études supérieures. Les contenus disciplinaires doivent faire l’objet d’un cadre national, être construits en cohérence pour davantage faire sens, permettant aux équipes de travailler ensemble et de concevoir des projets communs.	Lutter contre les inégalités et les ségrégations de toute nature, créer une culture commune implique que tous les enfants d'une même classe d'âge fréquentent un même lieu d'apprentissage ce qui suppose d'en finir avec la concurrence entre établissements. Il est urgent d'établir, dans la transparence et la concertation, une carte des formations professionnelles et technologiques qui permette à chaque élève de suivre la formation de son choix. Cela suppose aussi d'allouer les moyens publics à l'école publique. Le SNES doit combattre le développement considérable de l'enseignement privé (notamment dans certaines filières professionnelles où l'offre de formation est largement supérieure à celle du public) et l'opacité de sa gestion en réclamant qu'aucun fond public ne puisse servir à concentrer les élèves les plus favorisés à l'extérieur des collèges publics et que le contrôle administratif sur les établissements privés sous contrat donne lieu à une publication transparente et régulière sur l'allocation des moyens humains et financiers donnés par la collectivité et leur répartition établissement par établissement. Le simple fait de faire apparaître un besoin éducatif ne doit pas suffire à obtenir l'autorisation d'ouvrir une filière dans l'enseignement sous contrat, comme c'est actuellement le cas.
0.4. Le service public d’éducation doit lutter contre les inégalités et les ségrégations de toute nature. Les conditions d’enseignement et d’encadrement doivent être améliorées et en particulier dans les territoires où la difficulté est avérée, sur la base de critères reconnus par tous.	Mais les gouvernements successifs n’ont pas affiché de véritable ambition pour le second degré. Du collège au lycée général, technologique ou professionnel, et pour la quasi-totalité des jeunes, le sens et les objectifs de la scolarité ont été soumis à la vision idéologique de l’« école du socle » suivie du bloc « bac - 3, bac + 3 », avec le maintien de l’âge de 16 ans comme fin de la scolarité obligatoire. Nos mandats visent donc à sortir de cette logique et raisonner en termes de démocratisation du baccalauréat et d’accès le plus large à l’enseignement supérieur mais aussi à proposer des pistes concrètes et immédiates qui permettent d'améliorer l'existant dans l'objectif de démocratisation.
0.5. Des conditions de travail et d’étude motivantes, une vie sereine dans les établissements, où chacun est acteur des formations et où chaque jeune trouve les éléments de référence et les ouvertures nécessaires : tel devrait être le second degré.
Fiche 1
Une formation et une qualification pour mieux « armer » les jeunes	de haut niveau pour tous
1.1. L’objectif de la formation initiale devrait être de permettre à chaque jeune, au sortir de l’École, d’envisager sereinement une insertion sociale et professionnelle. Puisque le monde se complexifie et parce qu’aussi l’ambition d’une société pour ses citoyens doit être de plus en plus élevée, nous proposons que la scolarité obligatoire soit portée à 18 ans et que chaque jeune puisse y atteindre un niveau de qualification reconnu. Dans un monde qui se durcit, où les inégalités croissent, où les conflits se développent, il faut « armer » le jeune pour son entrée dans la vie d’adulte, lui en donner les clés et les outils qui lui permettront de s’imposer comme citoyen et travailleur.	Dans un monde qui se durcit, où les inégalités croissent, où les conflits se développent, il faut « armer » le jeune pour son entrée dans la vie d’adulte, lui en donner les clés et les outils qui lui permettront de s’imposer comme citoyen et travailleur. il est de la responsabilité du système éducatif de préparer tous les jeunes à une entrée dans la vie professionnelle et citoyenne en étant capable d'en comprendre les enjeux.
1.2. Cela passe par de hautes exigences en terme de culture, d’où notre projet de culture commune, mais cela passe aussi par la mise en valeur de l’action collective, par une connaissance aiguë des codes d’entrée dans le monde du travail et son organisation, par la capacité à défendre ses projets, sa qualification, ses droits. Au lycée, les contenus d’enseignement pourraient permettre d’aborder une première approche du fonctionnement des organisations, par exemple à partir de l’organisation du lycée ou de l’association sportive, etc. (objectifs, moyens, financement, acteurs…).	Au lycée, les contenus d’enseignement pourraient permettre d’aborder une première approche du fonctionnement des organisations, par exemple à partir de l’organisation du lycée ou de l’association sportive, etc. (objectifs, moyens, financement, acteurs…). Une initiation au droit peut également être envisagée dès le collège pour être traitée plus en profondeur au lycée : cette notion peut s'articuler aux savoirs disciplinaires et être incluse dans les programmes de façon progressive : droit public, droit social en Histoire géographie, lois de bioéthique en science etc..
1.3. Nous proposons que l’éducation et la formation tout au long de la scolarité obligatoire, et principalement dans le second degré, intègrent des travaux collectifs dans la plupart des enseignements.	Nous proposons que l’éducation et la formation tout au long de la scolarité obligatoire, et principalement dans le second degré, intègrent des travaux collectifs dans la plupart des enseignements. L'instauration des horaires plancher, voire désormais leur non respect du fait de l’insuffisance des DGH, ne laisse plus aucune marge pédagogique dans l'enseignement des disciplines : c'est un frein à la possibilité de varier les approches pédagogiques dans le cadre par exemple de re-médiation ou du travail en équipe. Le SNES propose que, pour chaque discipline, un volant d'heures, en surplus des horaires disciplinaires nationaux incluant les dédoublements soit laissé à la disposition des équipes pédagogiques qui l'adapteront en fonction de leurs projets et de leurs besoins. Nous proposons de varier les situations d'enseignement et d'apprentissage dans toutes les disciplines : par la possibilité de mener à bien des travaux collectifs, de dédoubler voire de décloisonner les classes. Pour réduire les inégalités scolaires, il faut plus d'Ecole, mais plus d'Ecole ne signifie pas plus de cours en classe entière. En collège, là où les écarts se creusent le plus, la fin des cours ne doit pas signifier la fin de l'Ecole : les collèges doivent être dotés de moyens suffisants pour permettre aux équipes pédagogiques de créer les dispositifs nécessaires pour faire accéder à la culture commune tous les élèves. Ces dispositifs peuvent être : des travaux collectifs, interdisciplinaires, des sorties pédagogiques, des ateliers de répétiteurs, de l'aide au devoir...
1.4. Nous proposons que les formations professionnalisantes comprennent l’étude de la place et du rôle de ce diplôme en termes d’insertion professionnelle ou de poursuite d’études, du droit à la reconnaissance de la qualification correspondante. Les programmes de ces formations doivent permettre à tous les jeunes d’aborder l’histoire sociale, une introduction au droit du travail, en relation avec la spécialité de formation suivie par le jeune.
Fiche 2
La diversification : un outil pour construire la culture commune
2.1. Dans le cadre de la scolarité obligatoire portée à 18 ans, la culture commune est l’objectif à atteindre pour tous à la fin du lycée. Il s’agit donc de construire du commun en s’appuyant sur une diversification permettant à tous les jeunes de réussir. Pour cela, nous proposons de partir des concepts et méthodes spécifiques de chaque discipline scolaire, pour construire un réseau de savoirs et compétences donnant accès à la compréhension du monde et de ses évolutions.	Dans le cadre d'une scolarité obligatoire portée à 18 ans, les formations professionalisantes pourraient intervenir dès le collège, dans le cadre de parcours découverte et augmenter de façon progressive au lycée. Nous proposons que
2.2. La diversification procède d’une égale exigence pour tous, elle ne hiérarchise pas des filières ni des formations mais s’appuie sur les points forts et les appétences des jeunes. Elle se construit progressivement. Nos mandats sur le collège pour tous et sur la structuration des séries générales et technologiques au lycée restent valides.	Le lycée actuel, issu de la réforme Chatel, ne peut rester en l'état. En particulier il faut en finir avec la distinction dans les DGH entre enveloppe de structure et enveloppe de politique d'établissement, et revenir à des grilles nationales de dédoublement. Il faut augmenter les horaires disciplinaires (dans toutes les disciplines où ils ont été réduits à commencer par les EDE) et alléger les programmes.
2.3. Au collège, la diversification est d’abord liée aux pratiques pédagogiques. Leur diversité permet de favoriser la réussite de tous les élèves, notamment la poursuite des études au lycée. Les disciplines doivent, sans hiérarchisation, préparer l’accès aux trois voies du lycée.	Au collège, la diversification est d’abord liée aux pratiques pédagogiques. Leur diversité permet de favoriser la réussite de tous les élèves, notamment la poursuite des études au lycée. Les groupes avec un effectif de 15 élèves ont disparu dans la plupart des établissements. Or, ces situations d'apprentissages qui favorisent l'utilisation des TICE, l'oral et la manipulation, permettent de rattraper des élèves en difficultés. Ces techniques d'apprentissage doivent donc pouvoir se faire à la hauteur de 4 à 6h élève/ niveau et par semaine sans alourdir la semaine scolaire. Les disciplines doivent, sans hiérarchisation, préparer l’accès aux trois voies du lycée.
2.4. Aujourd’hui les collèges tendent à se spécialiser, sous l’effet du renforcement de l’autonomie des établissements et de l’assouplissement de la carte scolaire, ce qui renforce la ségrégation sociale. La carte des options doit être contrôlée par l’État, et guidée par des objectifs de mixité sociale et scolaire. Sa mise en œuvre au sein des collèges doit viser les mêmes objectifs de mixité.	Aujourd'hui, les collèges tendent à se spécialiser sous l'effet du renforcement de l'autonomie des établissements, de l'assouplissement de la carte scolaire et de l'importance de l'enseignement privé, ce qui renforce la concurrence entre les collèges et la ségrégation sociale au sein même des établissements. La carte des options doit être contrôlée par l’État, et guidée par des objectifs de mixité sociale et scolaire. Sa mise en œuvre au sein des collèges doit viser les mêmes objectifs de mixité. Paradoxalement, le même phénomène qui dans la plupart des établissements conduit à diminution de la mixité sociale, permet ailleurs de restaurer un peu de mixité. Dans les collèges et les lycées de l'éducation prioritaire, ou dans les établissements victimes d'un évitement massif, les stratégies de spécialisation (classes bilangues, 6e à projet, sections européennes etc.) contribuent à garder les élèves tentés antérieurement par l'évitement, voire à faire venir des élèves qui ne seraient pas venus dans ces établissements. C'est donc bien d'un travail très fin d'analyse de la situation existante et de rééquilibrage de l'offre de formation, d’harmonisation et de transparence des pratiques de recrutement qu'il s'agit d'obtenir de l'administration. Les tentatives actuelles (Cf. Infra) de réorientation brutale des moyens au profit d'autres innovations, même intéressantes, ne sont pas une réponse satisfaisante car elles peuvent aussi rompre des équilibres construits avec difficulté.
2.5. Au lycée, la diversification permet de construire des savoirs et compétences par diverses approches et pratiques pédagogiques. Ces savoirs et compétences spécifiques à chaque discipline sont pour partie transférables sur l’ensemble des champs disciplinaires, technologiques, professionnels et permettent de ne pas enfermer les jeunes dans des espaces étriqués et hermétiques.
2.6. La diversification s’appuie sur les incontournables de la culture commune. A l’opposé de préalables, ils sont conçus dans chaque discipline comme des passages obligés, objets de rendez-vous et peuvent être inscrits à des moments différents suivant les parcours. Elle peut s’appuyer sur des objets d’études communs inscrits dans les programmes disciplinaires.
Fiche 3
L’éducation et la formation tout au long de la vie, un outil pour tous les citoyens
3.1. La formation initiale devrait conduire au diplôme, à la qualification et l’insertion professionnelle de tous les jeunes, la formation tout au long de la vie prenant le relais dès la sortie du système scolaire.
Les missions de l’Education et la formation tout au long de la vie sont multiples :
• aux jeunes sortis sans qualification, elle permet de reprendre une formation ouvrant l’accès à un diplôme dès qu’ils en ont la nécessité ou la possibilité. Elle ne doit pas être prétexte à sortir des jeunes du système en invoquant une formation différée mais leur offrir la possibilité de se qualifier ou se requalifier à tout moment. Elle constitue un outil au service de leur insertion sociale et professionnelle ;
• à l’ensemble des salariés dans l’emploi ou non, elle offre la possibilité d’accéder à une formation de leur choix, personnelle ou professionnelle.
3.2. Elle rend effectif le droit à la formation et chacun doit pouvoir progresser au moins d’un niveau de qualification au cours de sa vie. Le service public doit y tenir sa place. L’outil principal est le réseau des GRETA. Service public, il doit continuer à répondre aux besoins des publics les plus en difficulté, en proposant des formations de qualité, jusqu’à la qualification et le diplôme, sur l’ensemble du territoire. La nécessité de fonctionner sur fonds propres ne doit se faire ni au détriment de cette qualité ni sur le dos des personnels.
3.3. La réforme de la formation professionnelle menée entre le gouvernement et les partenaires sociaux s’intéresse à la formation des salariés mais s’immisce dans la formation initiale. Le SNES et la FSU s’y imposeront en tant qu’acteurs essentiels de formation tant initiale que continue. Le SNES travaillera avec les organisations syndicales confédérées pour imposer l’idée d’un service public de formation des adultes.	Si la réforme de la formation professionnelle menée entre le gouvernement et les partenaires sociaux s’intéresse à la formation, elle ne doit pas pour autant s’immiscer dans la formation initiale notamment par le biais de la prise en charge des décrochés.
3.4. Les Régions ont de lourdes responsabilités en matière de formation et qualification des jeunes, formation des demandeurs d’emploi, apprentissage. Elles doivent sortir de la politique d’appel d’offres pour certains publics (jeunes sans qualification, demandeurs d’emploi, handicapés...) et imposer la notion de nécessité sociale pour donner la priorité au service public et aux GRETA.
Fiche 4
Cohérence du second degré, liaisons école / collège / lycée / supérieur
4.1. Les passages en Sixième, en Seconde, dans le supérieur, sont autant de continuités-ruptures qui jalonnent la scolarité : quitter un petit établissement pour un plus grand, être scolarisé dans une classe aux effectifs plus lourds, s’éloigner du domicile, rompre avec son groupe de copains, avoir une relation plus distante avec les enseignants ou la vie scolaire… À ces ruptures matérielles et/ou sociales s’ajoutent des ruptures pédagogiques. Elles peuvent déstabiliser les élèves. La démocratisation de la réussite scolaire impose un travail sur les liaisons, non pour les lisser, mais pour permettre à tous les élèves de les vivre comme des étapes d’émancipation sans les mettre en difficulté.	Ainsi la création d'une scolarité par cycle ne doit pas se donner comme objectif illusoire de gommer ces ruptures en modelant le collège sur le primaire. Il ne doit pas s'agir d'un lissage des pratiques disciplinaires mais d'une préparation progressive des élèves à ce que sera le collège : par l'introduction dès le primaire d’enseignements spécifiques par exemple pour l'apprentissage des langues, par la diversification des évaluations des élèves, par un apprentissage de l'autonomie. C'est dans cet esprit que nous demandons l'instauration d'un cycle à cheval sur le collège et le lycée au lieu d'une rupture qui renforcerait les difficultés rencontrées. La Troisième peut être l'occasion d'une meilleure préparation au lycée.
4.2. La classe de Sixième marque l’entrée « en disciplines ». Elle n’est pas le premier degré continué, mais les programmes, les pratiques et les évaluations préconisés par l’institution en CM2 et en Sixième doivent être pensés en cohérence. Pour la Sixième tout spécialement, les programmes des différentes disciplines doivent former un tout faisant sens. Les enseignants doivent disposer de temps pour remédier rapidement à toute difficulté d’adaptation. Les actions locales de liaison école-collège doivent se faire sur le temps de travail à l’initiative des équipes pédagogiques.	La classe de Sixième marque l’entrée « en disciplines ». Elle n’est pas le premier degré continué, mais les programmes, les pratiques et les évaluations préconisés par l’institution en CM2 et en Sixième doivent être pensés en cohérence. Pour la Sixième tout spécialement, les programmes des différentes disciplines doivent former un tout faisant sens. Les disciplines doivent y être abordées pour ce qu'elles ont de spécifique tout en étant en résonance afin de faire sens pour l'élève. L'explicitation des attendus méthodologiques et disciplinaire doit être particulièrement soulignée en sixième et faire l'objet d'un temps spécifiquement prévu dans la rédaction des programmes. Les enseignants doivent disposer de temps pour remédier rapidement à toute difficulté d’adaptation. C'est pourquoi nous proposons qu'un volant d'heures soit attribué à chaque discipline hors enseignement des programmes pour permettre ces nécessaires temps d'adaptation. Les actions locales de liaison école-collège doivent se faire sur le temps de travail à l’initiative des équipes pédagogiques. Elles doivent être le pendant des actions collège-lycée.
4.3. Nous proposons que les classes de Troisième et de Seconde forment un cycle, outil pour prolonger la scolarité obligatoire à 18 ans (nos mandats pour la classe de Seconde restent d’actualité). Les programmes et pratiques des classes de Troisième et Seconde doivent être pensés en articulation. La classe de Troisième doit préparer les choix d’orientation en offrant à tous les élèves une première approche des enseignements de Seconde (voir fiche 5). Le diplôme national du brevet s’inscrit dans la poursuite de la scolarité, les épreuves sont une première mise en situation des jeunes face à un examen national.	Les effectifs sont actuellement beaucoup trop chargés en classe de Seconde (35 ou plus) alors que c’est une classe particulièrement difficile. Pour favoriser l’intégration et la réussite en classe de Seconde, il faut limiter les effectifs de ce niveau en priorité (30 élèves et 25 en EP). Le diplôme national du brevet s’inscrit dans la poursuite de la scolarité, les épreuves sont une première mise en situation des jeunes face à un examen national.
4.4. Les formations supérieures des lycées doivent être réparties sur tout le territoire de façon à ce qu’une poursuite d’études de proximité soit offerte à tout lycéen.	Elles doivent être suffisamment diversifiées.
Fiche 5
Contenus, programmes, pratiques
5.1. Afin de construire une culture commune, de donner plus de sens aux savoirs et à la formation des jeunes, les programmes disciplinaires doivent être construits en précisant non seulement ce qu’il faut enseigner, mais aussi ce que les jeunes doivent savoir et savoir faire.	Les programmes doivent être conçus en concertation avec la profession et de façon cohérente avec les horaires dévolus à leur enseignement : ils doivent tenir compte des temps d'évaluation et de correction. Les questions traitées dans chaque programme doivent s'inscrire dans un temps d'enseignement long (soit plus de 3 heures de cours) afin de laisser aux élèves le temps de l'appropriation et de la réflexion. Au lycée les programmes doivent laisser aux enseignants une certaine latitude pour approfondir certaines notions afin de varier les démarches pédagogiques et de faire découvrir aux élèves différents niveaux de maîtrise des savoirs.
5.2. Le SNES récuse la notion de socle. En tout état de cause, la culture commune doit irriguer le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui doit former un tout avec les programmes.
5.3. Il est nécessaire d’améliorer la cohérence entre les disciplines en tissant des liens, des interconnexions, des relations conceptuelles entre les programmes au moment de leur construction (notre mandat sur les objets d’étude reste valide).
5.4. L’histoire des arts au collège, l’enseignement moral et civique au collège et au lycée doivent être inclus dans ces programmes, par exemple sous la forme d’objets d’études disciplinaires ou interdisciplinaires, sans donner lieu à de nouveaux enseignements avec un horaire dédié dans les grilles horaires. Les contenus du nouvel enseignement moral et civique doivent permettre à tous les jeunes d’entrer dans une dimension réflexive et critique, de travailler sur les questions d’engagement, de responsabilité, de respect, de coopération, notamment en lien avec la charte de la laïcité.	Le nouvel enseignement moral et civique ne doit pas se surajouter aux cours d'éducation civique actuels : si des questions nouvelles, qui ne sont pas déjà traitées doivent être rajoutées, alors les programmes ou les horaires dévolus doivent en tenir compte. Cet enseignement moral a une forte connotation politique. Il ne saurait être une simple transcription de règles disciplinaires ou de normes sociales pour des élèves jugés déviants. Des formes de travail différentes, débats, exposés, productions collectives matérielles ou numériques, évènements organisés dans l'établissement, peuvent avoir du sens dans le cadre de l'enseignement moral et civique. Mais elles doivent être clairement adossées à des connaissances. Elles ne sauraient être seulement le lieu d'expression d'opinions ni de l'apprentissage de la rhétorique. Tel qu'il se présente actuellement, l'enseignement de l'histoire des arts n'a aucune cohérence. Adossé à plusieurs disciplines, il ne relève d'aucun programme. Au nom de l'autonomie de l'établissement, l'épreuve orale d'histoire des arts, organisée par les équipes d'enseignants qui en définissent des modalités d'évaluation différentes d'un collège à un autre, est une source d'inégalités entre les élèves contrevenant au principe d’un brevet national . Le SNES rappelle donc son exigence d'abandon de l'épreuve orale d'histoire des arts dans sa forme actuelle. A rebours pourrait être pensé et organisé au collège un enseignement de l'histoire des arts avec des thèmes ou des sujets rattachés à des disciplines ou interdisciplinaires et demandant alors une co-intervention, un cadre horaire et des modalités d'évaluation définis nationalement. Dans tous les cas l’histoire des arts ne doit pas, par son importance excessive, prendre le pas en Arts plastiques et en Education musicale sur les apprentissages sur les apprentissages nécessaires et indispensables dans ces disciplines artistiques. Langues anciennes : une discipline d’avenir. Les langues anciennes, devenues Langues et Cultures de l’Antiquité, ne sont pas des options obsolètes, ni élitistes, voire réactionnaires ! Elles sont porteuses d’une réflexion ouverte et distanciée sur le monde actuel et continuent à irriguer la société contemporaine. Elles doivent donc être offertes à tous les élèves. Le SNES revendique que les options facultatives Latin et Grec soient proposées dans tous les collèges. Leur enseignement doit être dispensé par des professeurs de Lettres classiques, titulaires d’un poste fixe afin d’assurer la pérennité des options. Un poste de lettres classiques doit être implanté dans chaque établissement et la répartition des heures ne doit pas donner lieu à « mutualisation » et partage des services sur plusieurs établissements. Par ailleurs, le SNES est attaché à la trivalence des enseignants de lettres classiques, formés pour enseigner le Français, le Latin et le Grec. A ce titre, les heures consacrées à l’enseignement du Français ou de la Littérature ne doivent pas être comptabilisées comme des « compléments de service » mais être identifiées comme partie intégrante du service.
5.5. Les expérimentations en cours posent la question de la pertinence de l’introduction de la LV2 dès la classe de Cinquième, voire de Sixième.	L'enseignement des langues vivantes doit retrouver sa place dans la construction de la culture commune : il est porteur de savoirs et de démarches intellectuelles spécifiques et communes. Il participe à la construction d’un rapport distancié et réfléchi au langage et constitue une voie d’accès à la construction intellectuelle pour les élèves. Or l’enseignement des langues vivantes en France a été systématiquement affaibli depuis les années 2000, et les premiers discours visant à en faire une priorité ! Les horaires n'ont cessé de diminuer et les conditions de se dégrader. Le développement actuel des dispositifs linguistiques spécifiques (international, euro, abibac, bachibac, etc.) montrent à quel point les familles les plus averties savent que la maîtrise des langues vivantes est indispensable socialement, et que les conditions d'enseignement ordinaires sont insuffisantes. De plus, des injonctions idéologiques utilitaristes et behaviouristes, et d’autres contradictoires avec les conditions d’enseignement, empêchent toute ambition dans les apprentissages. L’enseignement des LV doit donc être libéré de ce dogme utilitariste imposé par le CECRL qui a pris le pas sur les programmes, qui a retiré du sens aux apprentissages et qui conduit à des performances linguistiques moindres. L'introduction de la LV2 dès la cinquième peut être une bonne chose, à condition qu’elle ne se fasse pas au détriment de l’offre mais elle ne palliera pas les faiblesses actuelles. Il faut aujourd'hui un véritable plan d'urgence pour les langues vivantes, qui réponde à la fois aux besoins des élèves, à l'ambition de la démocratisation et aux souffrances des enseignants. Un tel plan d’urgence exige des horaires conséquents, des effectifs réduits, des programmes revus et une véritable diversification de langues enseignées. L'enseignement des langues vivantes en primaire est à ce titre une bonne chose mais il doit être assuré par des personnels qualifiés. L'enseignement d'une langue dès le primaire pourrait constituer une initiation progressive à l'enseignement pluridisciplinaire. La diversité du choix de la première et de la deuxième langue vivante pourrait être renforcée par un parcours de découverte de la variété des langues et des cultures dès le primaire. Les personnels du second degré pourraient y intervenir sur la base du volontariat et recevraient une formation spécifique pour cela. L'enseignement de la LV2 pourrait s'effectuer dès la classe de 5ème à condition que ce ne soit pas au détriment de la diversité de l'offre. Expérimentation 2nde LV en 5e en LV dans les Hautes-Alpes Dans ce projet, la LV1 « choisie » en primaire serait poursuivie obligatoirement en 6°. Certains élèves (pas tous) ont parfois le choix entre l’anglais, l’italien ou l’allemand dans leurs écoles. Dans cette expérimentation, la LV1 en 6° passerait de 4 à 3 h d’enseignement et les bilangues n’auraient plus de raison d’être puisque tous les élèves entameraient l’étude de la LV2 en 5° à hauteur de 3 h pour chaque langue. Cette expérimentation pourrait être intéressante si elle émanait des enseignants eux-mêmes et s’il s’agissait d’une demande forte des familles, ce qui n'est pas le cas. Pour les parents d’élèves c'est une « rupture dans le contrat » car il était entendu que les enfants ayant pris une langue « mineure » comme l’allemand (4%) ou l’italien (6%) seraient prioritaires pour suivre l’enseignement bilangue dans les collèges. Cela présente plusieurs risques : un enseignement minoré dans la LV1 en 6°, une baisse des effectifs dans les langues (italien et allemand) en choix langue 1. Le manque de continuité pédagogique entre le primaire et le secondaire est un point sensible, il serait donc préférable de clarifier la cohérence des parcours avant de transformer l’enseignement des langues vivantes : il serait plus judicieux de permettre aux élèves ayant choisi une langue 1 de la poursuivre dans leur collège de secteur et de permettre à davantage d’élèves de choisir une langue dans toutes les écoles du département.
5.6. Les programmes des disciplines existantes en classe de Troisième doivent donner quelques éléments des champs de connaissances travaillés dans les trois voies du lycée : enseignements généraux, différents champs technologiques et professionnels.	Une initiation au droit et à l'économie pourrait être introduite dès la classe de 3ème.
5.7. La loi impose l’écriture de programmes par cycle. Des repères annuels forts sont indispensables pour permettre à tous les élèves, et particulièrement à ceux qui changent d’établissement, de suivre une formation cohérente. Si le CSP envisageait de construire les programmes suivant « une logique curriculaire », comme le laisse entendre son président, un cadrage national fort serait indispensable afin d’éviter une définition locale des contenus d’enseignement. Dans toutes les disciplines, des horaires professeurs supérieurs aux horaires élèves et du temps de concertation dans les services doivent permettre aux équipes de diversifier leurs pratiques : co-interventions, travail pluri ou interdisciplinaire, projets… sans polyvalence (le SNES récuse l’EIST).	La loi impose l’écriture de programmes par cycle. La définition de programmes en contenus d’enseignement est indispensable dans toutes les disciplines. La logique curriculaire envisagée par le président du CSP tire son origine de travaux sociologiques qui font des programmes, des contenus et des méthodes d’enseignement les causes des inégalites scolaires. Si la réécriture des programmes est une nécessité et si la démarche du curriculum n’est pas indigne d’intérêt, on ne peut penser que cela suffira à résorber l’échec scolaire qui est étroitement lié aux conditions d’étude des élèves et au contexte économique et social. Si les programmes sont écrits de manière curriculaire, il n’est pas envisageable de laisser au local la définition des contenus d’enseignement. Il est indispensable d’assurer un cadrage national et disciplinaire strict. Il faut aussi poser des jalons annuels nationaux, la question de la remédiation à l'intérieur d'un cycle ne doit pas peser sur l'écriture des programmes mais faire l'objet de moyens spécifiques adossé à une réelle mise en œuvre de la culture commune et de la diversification. Il n'est pas envisageable de rompre avec les rythmes trimestriels : les élèves ont besoin de ces repères tout autant que les enseignants qui mesurent par ce biais les progrès et les efforts à poursuivre.
5.8. La notion de « parcours individuel », en lien avec la logique d’individualisation, de personnalisation, de compétition, traverse aujourd’hui le système éducatif. Prônant la réussite de chacun, cette logique rend l’individu responsable de sa réussite, de ses difficultés, de ses échecs. Il est au contraire nécessaire de mettre en place les conditions pour permettre à tous les élèves d’entrer dans les apprentissages, en valorisant les réussites et en s’appuyant sur le collectif, notamment sur la coopération entre élèves.	Prônant la réussite de chacun, cette logique isole l’individu et lui impute la responsabilité de sa réussite
5.9. La formation artistique et culturelle des jeunes passe par les enseignements et par de nombreux dispositifs, complémentaires. Elle doit être prise en charge par les enseignants dans le cadre scolaire sans donner lieu à aucun transfert de charge vers les collectivités locales et les associations. Ainsi, les chorales et ateliers doivent être assurés par les enseignants et faire l’objet de dotations fléchées dans les DHG. Les contenus d’enseignement doivent constituer le cœur du PEAC. Une décharge de service est indispensable pour les enseignants volontaires qui coordonneraient les actions menées dans leur établissement ou participeraient à des comités locaux de pilotage.
5.10. Les enseignements artistiques du lycée sont aujourd’hui fragilisés, notamment à cause du désengagement de certaines DRAC des partenariats artistiques, pourtant obligatoires dans certains enseignements. La mise en œuvre des PEAC au lycée devra au contraire conforter ces partenariats.
Fiche 6
Expérimentation, innovation, contractualisation
6.1. Nationales ou locales, des innovations et/ou expérimentations sont mises en place dans de nombreux établissements scolaires, s’appuyant notamment sur l’article L-401-1 du code de l’éducation. Les personnels qui ont choisi de s’y impliquer sont souvent satisfaits de l’espace de liberté qui s’offre à eux, du changement de rapport au métier, aux élèves, et du travail en équipe que certaines d’entre elles permettent. A contrario, des expérimentations/innovations sont imposées, non discutées avec l’ensemble de l’équipe éducative, et/ou utilisées comme un outil de déréglementation des enseignements et des statuts déstabilisant les métiers, de normalisation des pratiques (évaluation par exemple). Elles peuvent alors être source de conflits entre les personnels et briser la cohésion des équipes.	Un retour d'expérience, débattu et élaboré par l'ensemble des participants devrait être rendu obligatoire et public dans l'établissement mais aussi au niveau académique afin de mutualiser les expériences bénéfiques, faciliter le travail des enseignants et éviter de renouveler les erreurs. En outre une régulation au niveau départemental et académique est nécessaire afin d'empêcher que ces expériences accentuent la concurrence entre les établissements.
6.2. Des bilans transparents de toutes les expérimentations/innovations menées doivent avoir lieu, sans pression hiérarchique sur les équipes, et doivent être diffusés. Un bilan complet du fonctionnement des établissements expérimentaux, des objets d’expérimentation, des réussites et des échecs doit également être réalisé et diffusé. Il pourrait être réalisé par le nouveau Haut conseil de l’évaluation de l’école.
6.3. Il y a nécessité de développer des objets d’expérimentation : co-interventions, travail en groupe dans toutes les disciplines, travail sur des objets d’études communs dans différentes disciplines, curriculum en documentation, etc.
6.4. L’expérimentation nécessite la présence d’équipes pluriprofessionnelles complètes, et du temps de concertation dans les services.
6.5. La loi Fillon de 2005 a introduit les contrats d’objectifs entre les EPLE et l’autorité académique. Sous couvert de meilleure adaptation au local il s’agissait d’enfoncer un coin dans la définition de règles nationales présentées comme contraignantes et rétrogrades, de contraindre les établissements à une obligation de résultats sur fond de désengagement de l’État. Le but est d’attribuer les moyens non plus sur la base de critères objectifs mais sur celle de la « valeur ajoutée » comme se plaisent à l’écrire nombre de projets académiques. Le SNES s’oppose à ces logiques qui n’ont rien à voir avec la nécessité de faire des diagnostics comme avec celle de fixer à tous les établissements des objectifs ambitieux.
6.6. La loi de refondation modifie ce point : la collectivité territoriale « lorsqu’elle le souhaite » est partie prenante du contrat d’objectif. Cet ajout est un point d’appui supplémentaire pour les collectivités leur permettant d’empiéter sur les missions de l’Éducation nationale. Cependant la formulation non impérative indique qu’elles ne sont pas forcément toutes prêtes à aller aussi loin, même si cette évolution a été portée notamment par l’ARF.
Par ailleurs, des collectivités locales veulent peser sur les choix pédagogiques des équipes par le biais de financements ciblés et de contraintes sur l’utilisation de la dotation de fonctionnement. Le SNES continuera à dénoncer ces pratiques à tous les niveaux.
Fiche 7
Évaluation des élèves, certification
7.1. Évaluation formative, sommative, certificative ; évaluation des élèves, des enseignants, des établissements, du système ; gestion des flux et orientation ; avec note, sans note, par compétences ; évaluation certificative en contrôle ponctuel, en contrôle en cours de formation, en contrôle terminal… les finalités de l’évaluation des élèves sont multiples et conduisent à de nombreuses pressions sur les personnels.	Évaluation formative, sommative, certificative ; évaluation des élèves, des enseignants, des établissements, du système ; gestion des flux et orientation ; avec note, sans note, par compétences ; évaluation certificative en contrôle ponctuel, en contrôle en cours de formation, en contrôle terminal… les finalités de l’évaluation des élèves sont multiples et conduisent à de nombreuses pressions sur les personnels. L'évaluation des politiques publiques, le pilotage par la performance et la mise en concurrence, l'avancée vers la contractualisation ont amené l'institution à rechercher des indicateurs chiffrés susceptibles de comparaison. L'évaluation des élèves a alors fait l'objet de toutes les convoitises, les injonctions se sont multipliées et les enseignants sont progressivement dessaisis de cette partie pourtant fondamentale de leur activité. Les chefs d'établissement se sont emparés de l'évaluation des élèves, notamment des évaluations certificatives, sans que l'Inspection l'empêche et lui font jouer un rôle dans le management et le pilotage des établissements. Cela conduit inévitablement à des dérives s'apparentant à de la tricherie ou de la falsification de résultats (désinscription d'élèves au brevet, intervention sur les notes en ECA...). Le risque est fort que le manque de sincérité affecte les évaluations et les conséquences en seraient fortes pour les familles, les poursuites d'études voire les employeurs. Le développement des certifications en Langues vivantes doit être lu comme un signal d'alerte. La société a besoin que le système éducatif délivre des évaluations certificatives sincères ce qui suppose qu'elles soient à l'abri de toute forme de pression. Seules les épreuves anonymes et nationales offrent ces garanties. L'évaluation des élèves doit retrouver sa place dans le travail enseignant. La complexité, les contradictions sont inhérentes à l'acte même d'évaluer. A rebours d'une instrumentalisation simplificatrice, il faut développer dans la profession la réflexion sur les pratiques d'évaluation et pour cela accorder une place importante à l'évaluation dans la formation professionnelle initiale et continue, non comme un formatage institutionnel, mais comme enjeu de débats et de controverses de métier.
7.2. La liberté pédagogique des enseignants concernant les modes d’évaluation des élèves en classe doit être respectée. La formation initiale et continue doit permettre aux enseignants de réfléchir aux différents types d’évaluation possibles, à leurs implications en termes de pratiques de classe, afin de leur permettre de faire des choix éclairés.	La liberté pédagogique des enseignants concernant les modes d’évaluation des élèves en classe doit être respectée. L'évaluation doit redevenir un acte pédagogique qui ne prend sens que dans la classe et dans la relation entre un enseignant et ses élèves. La diversité des modalités d'évaluation doit permettre une plus juste prise en compte de la diversité des élèves. L'enseignant doit rester le seul juge de l'opportunité d'effectuer des évaluations et d'en concevoir la nature. La part des évaluations sommatives et des évaluations formatives doit trouver un équilibre. Les évaluations doivent permettre à l’élève de reprendre confiance en son travail : on ne doit évaluer que ce qui a été effectivement traité en classe et explicité. La liberté pédagogique inclut l'évaluation dans sa forme et dans ses résultats. L'enseignant exerce à son égard une forme de souveraineté dans laquelle le chef d'établissement ne peut intervenir. L'organisation de devoirs communs ne relève que du bien-fondé pédagogique et du volontariat des professeurs. Chaque enseignant, spécialiste de sa classe et de sa discipline, est le seul juge de la pertinence d'un devoir commun pour les élèves dont il a la responsabilité. Ces épreuves ne peuvent être en aucun cas imposées par l'administration. Le SNES-FSU continuera à intervenir dans le cadre des discussions sur les métiers pour que soit distingué ce qui relève de la mission d’évaluation des élèves qu’un enseignant a dans ses classes et ce qui relève de l’évaluation d’élèves de l’établissement dans le cadre d’épreuves d’examens terminaux (ECA etc) En effet la définition de ces épreuves et leur rémunération sont fixées par des textes ne relevant pas de ce champ statutaire. La formation initiale et continue doit permettre aux enseignants de réfléchir aux différents types d’évaluation possibles, à leurs implications en termes de pratiques de classe, afin de leur permettre de faire des choix éclairés.
7.3. Les rendez-vous certificatifs que sont le brevet des collèges et le baccalauréat doivent être organisés sur des bases nationales de façon à mettre les élèves en situation d’égalité face au diplôme. Ces évaluations certificatives ne doivent pas empiéter sur les temps d’apprentissage.
7.4. Le brevet des collèges est illisible. Il doit être repensé. Certaines épreuves terminales pourraient-elles regrouper plusieurs disciplines de façon à éviter les hiérarchies disciplinaires ?	Le brevet des collèges est illisible. Il doit être repensé. Certaines épreuves terminales pourraient-elles regrouper plusieurs disciplines de façon à éviter les hiérarchies disciplinaires ? Les modalités des épreuves du Brevet doivent dépasser l'idée de la vérification de la somme des connaissances acquises et avoir l'ambition de mettre l'élève en situation d'exercer son esprit critique et sa réflexion par la mise en comparaison de documents, la construction de développements, le développement d'arguments. Ainsi, le Brevet ne serait plus l'examen de la fin de la scolarité obligatoire validant le minimum à avoir acquis mais une étape ouvrant la perspective de la poursuite des études vers les trois voies du lycée. Pour mettre fin aux hiérarchies disciplinaires le Brevet des collèges doit porter sur l'ensemble des disciplines. Pour éviter l'inflation du nombre d'épreuves, des regroupements de plusieurs disciplines peuvent être envisagés comme c'est le cas déjà pour l'histoire-géographie-éducation civique. Ainsi, une épreuve d'histoire des arts repensée avec sujets, cadres horaires et grille d'évaluation nationaux pourrait évaluer les disciplines d’arts plastiques et d'éducation musicale. Cette évaluation n'empêcherait pas la mise en œuvre de projets pluri-disciplinaires plus larges à l'échelle de l'établissement dans le cadre des volants d'heures supplémentaires attribués pour chaque discipline (voir 0.5) Une épreuve dite de « sciences expérimentales » regroupant deux parties, une de SVT et une de Physique Chimie pourrait également être instaurée sans qu'elle induise le regroupement de l'enseignement de ces deux disciplines au sein des collèges. Le B2i ne correspond à aucune pratique pédagogique précise ni à aucune réalité de la maîtrise et de la connaissance des outils numériques par les élèves. La Technologie, dont les contenus d'enseignement devraient être repensés dans ce sens, pourrait amener à une évaluation certificative du numérique dans le cadre du Brevet des collèges : là encore, il ne s'agirait pas d'évaluer une simple maîtrise de l'outil mais d'amener les élèves à mieux connaître l'univers du numérique (ses logiques, son vocabulaire technique et les droits et obligations qui le régissent) et à être capable d'en faire une analyse critique.
Le SNES est opposé à tout livret de compétences.	Le SNES est opposé à tout livret de compétences, et particulièrement à tout ce qui relève de l’évaluation de la personnalité, par exemple le pilier 7.
7.5. Nos mandats sur le baccalauréat, premier grade universitaire, et notre exigence d’épreuves nationales terminales anonymes restent pertinents.	Le baccalauréat comprend aujourd'hui plusieurs formes d'évaluation (CCF, ECA, épreuves terminales locales, épreuves nationales) et un nombre d'épreuves très important. Le temps consacré à ces épreuves empiète toujours plus sur le temps d'enseignement, et la diversité et le nombre d'épreuves complique la préparation et empêche la lisibilité pour les élèves et les familles. Si l'on veut défendre le baccalauréat national anonyme et terminal et lui conserver sa solennité et sa place de premier grade universitaire, il faut lui rendre de la cohérence et de la lisibilité. Pour cela le SNES doit travailler à des propositions sur le principe d'un resserrement du nombre d'épreuves, sans réduire le nombre de disciplines étudiées effectivement par les élèves (tirage au sort d'une discipline, combinaison de plusieurs disciplines dans une épreuve sous forme de mineure et de majeure, sont des pistes à explorer).
Fiche 8
Structure collège, lycées, formations supérieures
8.1. Le SNES rappelle son attachement au collège tel qu’il est actuellement structuré par les disciplines, structure que le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture ne doit pas remettre en cause.	. Le SNES rappelle son attachement au collège tel qu’il est actuellement structuré par les disciplines, structure que le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture ne doit pas remettre en cause. L'introduction de la scolarité par cycle ne doit pas remettre en cause la structuration du collège par discipline : ainsi, bien que la classe de 6ème se situe en fin de cycle, elle doit rester une introduction à un enseignement pluri-disciplinaire tout en jouant son rôle de lien avec le premier degré. Réformer le collège suppose avant tout d’améliorer les programmes, les pratiques, les conditions d’études et d’enseignement, la formation des enseignants. Les programmes doivent être allégés en terme de contenus et repensés dans les injonctions de mises en œuvre qui, dans certaines disciplines ne laissent plus aucune place à la liberté pédagogique vis à vis des classes.
Réformer le collège suppose avant tout d’améliorer les programmes, les pratiques, les conditions d’études et d’enseignement, la formation des enseignants.	La rénovation des programmes ne peut se dispenser d'une réflexion sur la place du numérique aujourd'hui dans l'accès au savoir et sur les pratiques qu'il induit chez les élèves comme chez les enseignants qui font partie intégrante aujourd'hui de la culture commune. Au collège, les conditions d'enseignement doivent offrir des situations plus variées : le travail en demi-groupe, la co-intervention, etc. Il est indispensable de sortir ponctuellement du modèle classe pour favoriser les échanges, limiter la fatigue des élèves sur la journée et permettre ainsi le « plus de collège » qui permettrait d'enrayer le creusement des inégalités sociales. « Plus de collège » c'est cesser de renvoyer une partie des apprentissages dans le travail à la maison, situation récurrente actuellement du fait de la lourdeur des programmes et des horaires plancher imposés.
En particulier, il faut réfléchir à la nature du travail personnel des élèves et aux modalités d’aide à ce travail sans diminution des horaires disciplinaires.	En particulier, il faut réfléchir à la nature du travail personnel des élèves et aux modalités d’aide à ce travail sans diminution des horaires disciplinaires. « Plus de collège » c'est aussi faire en sorte que le collège remplisse sa mission de tremplin social vers la poursuite d'étude en proposant des solutions variées de soutien scolaire en dehors des horaires disciplinaires d'enseignement. Le soutien scolaire ne doit pas être envisagé comme un accompagnement personnalisé de façon systématique : il doit être appréhendé de façon multiple et être l'objet de personnels qualifiés et formés. Il doit proposer la remédiation aux difficultés rencontrées par l’élève en classe afin de consolider des acquis trop fragiles. Il peut aussi correspondre à une aide au devoir à laquelle les élèves de catégorie sociale défavorisée n'ont souvent pas accès chez eux.
8.2. Nos mandats pour un autre lycée sont toujours d’actualité. La classe de Seconde devra améliorer l’articulation entre Seconde générale et technologique et Seconde professionnelle, dans la perspective de la construction de la culture commune et de façon à faciliter les passerelles.
8.3. L’interdisciplinarité se construit progressivement du collège au lycée. De la Sixième à la Quatrième, elle est préparée par l’inscription d’objets d’études communs dans les programmes disciplinaires. Dans le cycle Troisième-Seconde, elle pourrait prendre la forme d’une première approche d’un travail de recherche, fortement ancré dans les programmes des disciplines, sur un horaire identifié, en lien avec les professeurs documentalistes.	L’interdisciplinarité se construit progressivement du collège au lycée. De la Sixième à la Quatrième, elle est préparée par l’inscription d’objets d’études communs dans les programmes disciplinaires. Il est important que les programmes soient mis en cohérence afin de faire sens pour l'élève et favorisent ainsi l'émergence d'un esprit critique fondé sur la mise en lien et la comparaison. Dans le cycle Troisième-Seconde, elle pourrait prendre la forme d’une première approche d’un travail de recherche, fortement ancré dans les programmes des disciplines, sur un horaire identifié, en lien avec les professeurs documentalistes.
8.4. Les séries technologiques doivent être reconstruites autour des grands champs économiques de production de biens et de services, les séries industrielles à partir de la conception et la production de biens matériels, de la production et de la gestion des énergies, de la production et des transmissions des informations, de la construction et du génie civil, celles des sciences de laboratoire à partir des biotechnologies et des technologies de la physique et de la chimie, celle des sciences sociales à partir des besoins des usagers, celles de l’économie-gestion à partir de la communication, de la gestion, de l’information et des ressources humaines.	Le SNES revendique la remise à plat de la réforme STI2D et la reconstruction d'une voie technologique qui soit une voie de réussite pour le plus grand nombre. Cependant dans l'immédiat les modalités d'exercice en STI2D exigent des aménagements tant pour les enseignants que pour les élèves. L'intervention en binôme en enseignement transversal et de spécialité doit être rendue possible partout. La spécificité de l'épreuve de projet en STI2D peut donner du sens à une part de contrôle en cours d'année. Cependant la part et le poids de cette évaluation dans la note finale dans la discipline doivent être minorés. L'organisation de l'épreuve, clairement définie par des instructions nationales, ne doit pas être à la charge des enseignants. L'enseignement transversal doit être organisé dans les lycées pour que deux enseignants de spécialités différentes y interviennent. Ce faisant les élèves pourraient avoir devant eux des enseignants maîtrisant davantage les contenus enseignés, ce qui n’exclut pas la nécessité d’une formation disciplinaire lourde pour les enseignants qui en exprimeraient le besoin. Les enseignements technologiques et généraux doivent être complémentaires et équilibrés. Leurs programmes doivent être mis en cohérence ; la répartition du volume horaire entre ces enseignements doit être équilibrée, l'évaluation du baccalauréat doit tenir compte de cet équilibre. En philosophie le programme doit être réduit, et les exercices repensés. Une évaluation de l'oral est à envisager. La formation continue doit être renforcée partout en vue notamment de la mutualisation des pratiques et du travail didactique. Elle peut et doit être l'occasion d'un renforcement des collectifs d'enseignants, et pour cela doit pouvoir se tenir en dehors de l'intervention hiérarchique. Les changements dans les modalités d'évaluation (grilles) au baccalauréat STI2D doivent aboutir : les enseignants doivent pouvoir évaluer en dehors de toute pression, en connaissance de cause, avec des modalités maîtrisables et adéquates. L'évaluation peut aussi faire partie d'un travail collectif en formation continue.
8.5. La série arts appliqués (STD2A) peut servir de modèle de reconstruction de l’ensemble des séries technologiques, à la fois au niveau des volumes horaires respectifs des cours, travaux dirigés et ateliers ou activités, et au niveau des enrichissements mutuels que doivent apporter les enseignements technologiques et les enseignements généraux.	La rénovation de la série Hôtellerie-restauration doit se faire sur ce modèle et dans la perspective d'une poursuite en BTS. Actuellement la filière hôtellerie-restauration n'inclut pas dans le référentiel l'ECJS. Nous demandons dans le cadre de la rénovation des programmes et de la filière que le nouvel enseignement moral et civique soit inclu dans la formation des élèves.
8.6. Il ne s’agit pas de donner des compétences professionnelles aux élèves, et d’ailleurs ces compétences ne doivent pas devenir un objectif en termes d’évaluation, mais de s’appuyer sur des activités professionnelles issues de ces grands champs de production pour mettre les jeunes en situation d’acquisition de culture technique transférable ouvrant à la poursuite d’études dans un vaste panel de formations supérieures, en privilégiant les formations supérieures courtes permettant à la fois l’insertion professionnelle et la poursuite d’études.
8.7. Les conventions pédagogiques entre lycées et universités prévues par la loi ne doivent pas mettre les formations supérieures des lycées sous tutelle des universités. Les rapprochements ainsi opérés n’ont de sens que s’ils servent la formation des étudiants : lien avec la recherche, enseignements complémentaires, poursuite d’études. Les éventuels frais de scolarité doivent être réduits et liés à un service rendu par l’université. L’informatique en CPGE scientifiques doit être assurée par des enseignants spécifiques, seule façon de reconnaître cette discipline à part entière.
8.8. Les formations supérieures des lycées doivent s’enrichir structurellement afin de permettre la réussite d’un plus grand nombre de bacheliers. En particulier, pour permettre la réussite des bacheliers professionnels en BTS, des passerelles doivent être reconstruites. Il doit s’agir soit de classes de mise à niveau propédeutiques à la formation en BTS, soit de premières années de formation adaptées à ces jeunes en fonction de leurs spécialités et de leurs parcours.
Fiche 9
Des enseignants pour la réussite de tous les élèves
9.1. L’objectif d’un second degré permettant la réussite de tous les élèves dans l’une des trois voies du lycée et l’élévation générale du niveau de qualification n’est possible qu’en s’appuyant sur des personnels formés, confortés dans leurs savoirs et spécificités professionnels et disposant de la liberté d’exercice découlant de leurs métiers de concepteurs. Le travail disciplinaire se réalise en cohésion avec les savoirs des autres champs et avec les autres métiers de l’éducation, sans confusion sur les démarches et les contenus ni sur les missions.
9.2. Nos mandats sur la formation et la revalorisation sont plus que jamais d’actualité (cf. thème 2).
9.3. Un certain nombre d’enseignements demandent de travailler en co-intervention et/ou en interdisciplinarité. Ces enseignements nécessitent un investissement important de la part des enseignants. Ils doivent être assortis de moyens de concertation fléchés.
Fiche 10
Vie scolaire : un outil du mieux vivre ensemble
10.1. Le climat scolaire a un impact important sur la réussite des élèves. En rupture avec une logique sécuritaire, cette notion est très composite : qualité relationnelle, accueil des élèves, prise en charge des difficultés, règles de vie collective, lien avec les familles, style de gouvernance, implantation de l’établissement… Elle englobe donc des facteurs liés aux conditions matérielles d’aménagement des établissements, à leur organisation pédagogique et éducative, aux divers espaces-temps qui constituent la vie scolaire des élèves, aux suivis pédagogiques et éducatifs par les équipes, aux espaces de dialogue et de concertation. Face à la dégradation des conditions d’étude et d’encadrement, le rôle de la vie scolaire comme facteur de réussite et d’intégration scolaire doit être plus concrètement posé.	Le climat scolaire a un impact important sur la réussite des élèves. En rupture avec une logique sécuritaire, cette notion est très composite : qualité relationnelle, accueil des élèves, prise en charge des difficultés, règles de vie collective, lien avec les familles, orientation de la politique éducative style de gouvernance, implantation de l’établissement… Elle englobe donc des facteurs liés aux conditions matérielles d’aménagement des établissements, à leur organisation pédagogique et éducative, aux divers espaces-temps qui constituent la vie scolaire des élèves, aux suivis pédagogiques et éducatifs par les équipes, aux espaces de dialogue et de concertation. Face à la dégradation des conditions d’étude et d’encadrement, le rôle de la vie scolaire comme facteur de réussite et d’intégration scolaire doit être plus concrètement posé. En Education prioritaire notamment, il faut favoriser les études en petit effectif afin d'encadrer intelligemment les élèves et de leur venir en aide. Pour cela il faut en finir avec les « permanences sauvages » épuisantes pour les personnels comme pour les élèves. Cela revient à renforcer le taux d'encadrement.
10.2. Pour mieux accompagner les élèves sur le plan individuel, la nécessité d’un suivi par l’équipe pédagogique, notamment le professeur principal, le CPE et les autres professionnels de l’équipe éducative doit être rappelée. Sur le plan collectif, la gestion de la vie de classe doit être un axe éducatif notamment au collège ; des heures consacrées à la régulation, à la prévention et à la concertation doivent être prévues. Pour cela, ces temps de concertation et les heures de vie de classe doivent être intégrés à la DHG.
10.3. Le rythme scolaire hebdomadaire doit articuler classe, temps d’étude et de détente, et favoriser le travail personnel dans des lieux adaptés avec les assistants d’éducation. Il faut en finir avec les études « garderie ». L’aide au travail personnel doit être valorisée dans des espaces et des temps dédiés, et le rôle des CPE et des assistants d’éducation en articulation avec les équipes enseignantes précisé. Les travaux de recherche sur les internats en sont une illustration et montrent en quoi leur organisation autour du travail scolaire favorise les réussites.
10.4. Pour développer les pratiques démocratiques impliquant les élèves et leurs délégués, il faut donner des leviers d’actions concrètes (budgets socio-éducatifs, projets actés en CA...). Le conseil de la vie collégienne (à créer) comme celui de la vie lycéenne (à revitaliser) pourraient être des instances parties prenantes des dimensions éducatives de la vie scolaire des élèves.
10.5. Dans un contexte de fragilisation des repères moraux communs, l’enseignement moral et civique est présenté comme un recours sans que ne soient encore définies ses modalités. Elles ne peuvent être que plurielles, intégrées aux programmes disciplinaires mais aussi aux pratiques démocratiques en classe et dans l’établissement, et aux règles de vie collectives. Leur continuité est nécessaire, le volet éducatif du projet d’établissement est à ce titre aussi l’affaire de tous.
10.6. L’arrivée de nouveaux publics en BTS nécessite l’investissement des CPE en termes de suivi et de lien avec les familles, le post-bac peu pris en compte dans les besoins éducatifs des EPLE doit être réexaminé.	L’arrivée de nouveaux publics en BTS nécessite l’investissement des CPE en termes de suivi et de lien avec les familles, le post-bac peu pris en compte dans les besoins éducatifs des EPLE doit être réexaminé. L'évolution des publics dans certains BTS doit nous conduire à réfléchir à la mise en place d'un suivi plus étroit pour accompagner certains étudiants en souffrance, en termes de « méthodologie » et d'autonomie. Les problèmes de vie scolaire classiques sont en constante augmentation et requièrent autant d'attention et de suivi que pour les élèves du secondaire. Le manque d'autonomie de beaucoup d'étudiants, demandeur de surcroît, nous amène à travailler avec les familles. La présence de formations post bac doit être dorénavant mieux prise en compte pour déterminer les besoins éducatifs dans les EPLE.
Fiche 11
L’orientation scolaire, une spécificité à réaffirmer au service de l’émancipation et de la réussite de tous
11.1. La loi de refondation de l’École installe un nouveau parcours d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel (PIODMEP), qui doit remplacer le PDMF et faire partie des enseignements obligatoires au collège puis au lycée. Les déclarations présidentielles ont placé d’emblée ce nouveau parcours dans le cadre des recommandations européennes sur la formation à l’entreprenariat, qui instrumentalisent l’orientation pour enrôler les jeunes dans une vision libérale de l’économie et développer une éducation comportementale. Le SNES revendique la possibilité pour les équipes de proposer des projets de découverte de l’environnement social et professionnel qui tiennent compte du niveau de développement psychologique et social des adolescents et des contenus enseignés. Loin de définir un programme en économie et de transformer les enseignants en « professeurs de métiers », il s’agit de laisser aux équipes le soin de définir avec l’aide des conseillers d’orientation-psychologues (Co-psy) les thèmes transversaux qui pourraient être travaillés en lien avec les centres d’intérêts aux différents âges et les contenus enseignés. Ceci suppose que les personnels restent maîtres des partenariats éventuels et qu’aucune intervention extérieure ne puisse se faire sans accord du CA et des parents des élèves concernés, en lieu et place des personnels de l’Éducation nationale qui sont qualifiés pour ces missions.	Loin de définir un programme en économie et de transformer les enseignants en « professeurs de métiers », il s’agit de laisser aux équipes le soin et les moyens de définir avec l’aide des conseillers d’orientation-psychologues (Co-psy) les thèmes transversaux qui pourraient être travaillés en lien avec les centres d’intérêts aux différents âges et les contenus enseignés.
11.2. Les Co-psy doivent être suffisamment nombreux pour assurer le suivi de ces projets et éventuellement y intervenir. Ceci va à l’encontre de l’octroi aux Régions de la possibilité de définir le niveau d’engagement des CIO et des Co-psy dans le service public régional de l’orientation et de leur imposer des tâches supplémentaires à assurer sur des plateformes multiservices, des « bonnes pratiques et des outils mutualisés ». Le SNES demande une convention nationale afin de fixer les limites de cet engagement des Co-psy et de réaffirmer, pour l’ensemble de leur champ d’exercice, le respect de leurs méthodes et de leur déontologie de psychologues.	Nos mandats sur la contribution des CO-Psy à la réussite scolaire, grâce à leur expertise de psychologue, et leur participation et apports spécifiques aux équipes pluri-professionnelles sont toujours d’actualité
Fiche 12
Éducation prioritaire
À l’heure où nous écrivons, le détail de la réforme Peillon n’est pas connu.	À l’heure où nous écrivons, le détail de la réforme Peillon n’est pas connu.
Un encart sera ajouté pour l’entrée en commission.	Un encart sera ajouté pour l’entrée en commission.
12.1. Depuis 1981, l’éducation prioritaire a vécu un empilement de dispositifs sans politique cohérente, et menant à l’éclatement des objectifs pédagogiques. Depuis le milieu des années 2000, les écarts de réussite entre élèves de l’EP et hors EP se sont creusés. Dans le même temps, les conditions d’enseignement se sont dégradées : hausse des effectifs des classes, équipes pluriprofessionnelles incomplètes, etc. Le SNES et la FSU combattront toute réforme qui viserait à une délabellisation de l’EP ou à une concentration des moyens abandonnant des collèges et lycées confrontés à des difficultés importantes.	Depuis 1981, l’éducation prioritaire a vécu un empilement de dispositifs sans politique cohérente, lié à une dérive politique sur cette notion, et menant à l’éclatement des objectifs pédagogiques et cherchant à modifier les statuts des personnels. Depuis le milieu des années 2000, les écarts de réussite entre élèves de l’EP et hors EP se sont creusés. Dans le même temps, les conditions d’enseignement se sont dégradées : hausse des effectifs des classes, équipes pluriprofessionnelles incomplètes, précarisation des équipes etc. Le SNES et la FSU combattront toute réforme qui viserait à une délabellisation de l’EP ou à une concentration des moyens abandonnant des collèges et lycées confrontés à des difficultés importantes. Le SNES et la FSU sont favorables à la relance de l'Education Prioritaire et se félicitent de l'inscription de son principe dans la loi d'orientation. Cependant si certaines orientations peuvent faire l’accord, la mise en œuvre doit s’accompagner de moyens conséquents dans les établissements, ce que la préparation de la rentrée 2014 ne traduit pas. La concrétisation de ces orientations appelle la plus grande vigilance en particulier l’interprétation de la pondération de 1,1 qui constitue bien une diminution de l’ORS.
12.2. Le SNES demande un label unique pour tous les établissements de l’EP, s’appuyant sur des critères nationaux concertés et transparents, ne visant pas un nombre déterminé d’établissements mais permettant de déterminer les besoins en termes de carte et de son évolution.	Les circulaires ECLAIR doivent être abrogées. Le SNES déplore le manque de transparence dans la détermination des établissements étiquetés REP+ pour la rentrée 2014. Il réclame la tenue de GT dans toutes les académies pour déterminer les critères d'évolution de la carte de l'EP. Il réclame aussi que cette carte ne vienne pas créer un étage supplémentaire dans le mille-feuille mais qu'elle constitue réellement les prémices d'une remise à plat du périmètre de l'EP et que les lycées n'en soient pas exclus.
12.3. Le SNES s’oppose à toute logique de contractualisation conditionnant les moyens des établissements à la réalisation d’objectifs. Il propose de sortir de la logique du « tout ou rien » en établissant des critères permettant l’octroi des moyens pédagogiques et éducatifs en proportion des indicateurs socio-économiques des établissements. Ces moyens doivent être garantis dans le temps de façon à pouvoir pérenniser les dispositifs pédagogiques. Ils doivent permettre notamment de limiter les effectifs des classes et de travailler en co-intervention. Le SNES réaffirme la nécessité d’équipes pédagogiques et pluriprofessionnelles complètes dans tous les établissements labellisés. Tous ces personnels doivent bénéficier de décharges de services ou de conditions de travail attractives permettant de stabiliser les équipes et de prendre en charge le travail collectif.	Le SNES s’oppose à toute logique de contractualisation conditionnant les moyens des établissements à la réalisation d’objectifs. Il propose de sortir de la logique du « tout ou rien » en établissant d’établir des critères permettant l’octroi des moyens pédagogiques et éducatifs en proportion des indicateurs socio-économiques des établissements. Ces moyens doivent être garantis dans le temps de façon à pouvoir pérenniser les dispositifs pédagogiques. Ils doivent permettre notamment de limiter les effectifs des classes et de travailler en co-intervention. Le SNES réclame d'abaisser les effectifs à 20 élèves maximum en 5 ans et à dédoubler la moitié du temps scolaire en commençant par l'enseignement du français. Le SNES réaffirme la nécessité d’équipes pédagogiques et pluriprofessionnelles complètes dans tous les établissements labellisés. Tous ces personnels doivent bénéficier de décharges de services ou de conditions de travail attractives permettant de stabiliser les équipes et de prendre en charge le travail collectif. Tous ces personnels doivent bénéficier de décharges de services ou de conditions de travail attractives permettant de stabiliser les aux équipes et de prendre en charge le travail collectif. En ce sens la pondération de 1,1 ne doit pas entraîner un surcroit de tâches supplémentaires imposées par le chef d'établissement mais doit constituer un forfait temps que les équipes mettront à profit pour développer les actions qu'elles jugeront nécessaires dans le cadre de la réussite des élèves. La pondération doit être étendue à tous les personnels de l'établissement dès 2014, puis étendue aux autres établissements de l’éducation prioritaire, lycées inclus. Par ailleurs la prime ZEP doit concerner tous les personnels, les AED doivent en bénéficier.
12.4. Les académies doivent mettre en œuvre des stages de formation visant spécifiquement la grande difficulté scolaire, ainsi que le travail avec les parents.	Les académies doivent mettre en œuvre des stages de formation visant spécifiquement la grande difficulté scolaire, ainsi que le travail avec les parents. La réponse à la difficulté de l'exercice en ZEP par un plan de formation continue est positive. Il faut cependant que la formation réponde effectivement aux besoins des personnels et pour cela ils doivent être étroitement associés à la définition des contenus de formation, par le biais de leurs représentants. Si les conditions de travail y sont plus difficiles qu’ailleurs et les difficultés des élèves plus profondes et plus répandues, elles ne sont pas d’une nature différente de celles que rencontrent tous les enseignants. Les contenus de formation définis en réponse aux besoins des enseignants en éducation prioritaire répondent donc aussi à des besoins professionnels en général. Il n’y a pas lieu de réserver cette formation, ni de spécialiser des personnels Modalités de formation L’accompagnement, notamment par les corps d’inspection ou personnels ressources est souhaitable à condition qu’il soit complètement déconnecté de l’évaluation des personnels ce qui n’est jamais assuré en l’état actuel. C’est pourquoi le besoin s’exprime fortement d’une formation entre pairs sous la forme d’échanges d’expériences et de pratiques et d’une formation en lien avec la recherche, à l’abri des injonctions hiérarchiques et de l’évaluation. Les stages de formation continue à la demande d’une équipe et sur le lieu de travail sont une réponse intéressante de nature à renforcer la cohésion des équipes. Cependant la formation continue doit aussi être l’occasion d’échanges plus larges avec un grand nombre de collègues. La co-animation entre un enseignant expérimenté et un jeune enseignant comme démarche de formation est une piste à explorer. Contenus de formation En ZEP comme ailleurs la maîtrise disciplinaire est la condition nécessaire pour concevoir une pédagogie adaptée et efficace. 1. Prise en charge de la difficulté scolaire Celle-ci passe d’abord par la compréhension des causes de la difficulté, en particulier des malentendus cognitifs entre les élèves et l’institution ou les enseignants. L’apport des sociologues de l’éducation travaillant sur les milieux populaires et leur rapport à l’école, mais aussi sur le discours mis en œuvre par les enseignants et aboutissant à des malentendus permet une compréhension bien plus fine des leviers d’action pour favoriser les apprentissages. La formation de l’enseignant doit lui permettre d’identifier ce qui se joue quand un élève ne comprend pas ou est en échec. C’est le seul moyen de mettre en œuvre une pédagogie explicite à même de réduire les inégalités sociales et la tendance du système éducatif à reproduire les inégalités. 2.Connaissance des élèves Les enseignants sont souvent très éloignés de la réalité de la vie des élèves de l’éducation prioritaire, de leurs conditions matérielles de vie, de leurs ressources économiques, de la situation des familles et aussi de leur univers culturel de référence. Là encore les apports des sociologues, mais aussi des acteurs de terrain peuvent permettre une connaissance du milieu de vie de l’élève indispensable. La place des filles par exemple, ou les codes comportementaux, les structures familiales qui sont le quotidien des élèves doivent être abordés par la formation. De même les apports de la recherche en psychologie de l’adolescent seraient importants. 3.Pédagogies Des formes de pédagogie non-conventionnelles peuvent parfois fournir des ressources. Les enseignants pourraient être suffisamment formés pour y puiser des pratiques qu’ils pourraient expérimenter dans leurs classes. Il apparaît ainsi nécessaire que la formation ne cloisonne pas la pratique des enseignants dans une liste de « bonnes pratiques » mais leur donne au contraire un maximum d’outils leur permettant d’exploiter leur liberté pédagogique. 4.Connaissance des ressources La formation des enseignants doit leur permettre de repérer très rapidement quels sont les personnels et les dispositifs qu’ils peuvent solliciter pour répondre à leurs besoins : CPE, Conseillers d’Orientation - Psychologues, Assistantes sociales, Infirmières, Médecin scolaire, MLDS, éducateurs, médiateurs etc. La découverte de ces ressources se fait trop souvent de manière empirique, ce qui n’est pas efficace. 5.Gestion des situations de crise Les enseignants en Education prioritaire sont confrontés plus qu’ailleurs à des situations de tension très forte qui sont difficiles à gérer de manière professionnelle et qui augmentent la pénibilité de l’exercice. Les conflits, les tensions, la violence entre adultes, entre jeunes, entre élèves et enseignants doivent recevoir une réponse rapide et adéquate qui exige une formation. Des modules de gestion des situations de crise doivent être organisés en formation initiale puis accessibles à tous les enseignants en éducation prioritaire dans le plan de formation. 6.Collectifs de travail Les apports de la recherche en psychologie du travail ont mis en évidence des pratiques et élaboré des outils qui participent à la construction d’une plus grande professionnalité et au renforcement de la cohésion des équipes par la prise de conscience de la réalité de ses pratiques et les échanges entre professionnels. La formation continue en particulier devrait permettre aux enseignants volontaires de participer à ce genre de démarche de manière pérenne dans le collectif de l’établissement ou par exemple de la discipline, ce qui suppose de former aussi des formateurs.
12.5. Les conditions d’accueil et d’encadrement des élèves, la mise en place d’activités éducatives doivent être renforcées grâce à des équipes de vie scolaire augmentées et stables.	(voir ajout fiche 10). Les élèves non lecteurs doivent faire l’objet d’une attention particulière : chaque collège doit pouvoir constituer des groupes de 12 élèves maximum par niveau afin de répondre à leurs besoins. L’expérience des médiateurs mis en place par les collectivités territoriales montre que la formation et la stabilité sont des données cruciales. Il faut créer un corps de médiateurs sociaux, en concertation avec les collectivités territoriales : qualifiés, formés et dotés d’un statut pérenne, pour accompagner les élèves et les familles en dehors du temps scolaire, faire le lien entre le système éducatif, les centres sociaux, les associations et les familles. La vie des élèves en dehors de l’école doit faire l’objet d’une attention renforcée. Il faut relancer l’aide aux associations laïques et gratuites, aux autres services publics, en concertation avec les collectivités territoriales et les autres ministères, pour retisser du lien social dans les quartiers aujourd’hui abandonnés par la collectivité.
12.6 Les CO-Psy doivent être plus présents dans les établissements de l’Education Prioritaire afin de renforcer leur travail sur l’adaptation et le suivi des élèves ainsi que l’aide à l’élaboration de projets de formation ; par ailleurs leur apport dans la compréhension des difficultés des élèves et leur contribution à la mise en œuvre de solutions adaptées en lien étroit avec les enseignants s’avère indispensable.
Fiche 13
Scolarisation des élèves en situation de handicap
13.1. La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées donne aux élèves handicapés droit à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de leur domicile, dans le cadre d’un PPS. La loi de refondation de l’École renforce cette volonté d’inclusion. Au cours de l’année 2012-2013, 89 100 élèves en situation de handicap fréquentent un établissement scolaire du second degré, 71 % en classe ordinaire et 29 % en ULIS (source : ministère). Le SNES constate que cette scolarisation représente un enrichissement pour la communauté éducative, mais se fait dans des conditions qui ne favorisent pas la réussite de ces élèves. Les personnels sont parfois mis en détresse, faute de pouvoir prendre en charge des situations humaines difficiles.
13.2. Pour réussir l’inclusion, l’Éducation nationale doit être en mesure d’orienter les élèves en situation de handicap vers les structures qui leur conviennent, et cela partout sur le territoire : milieu ordinaire, SEGPA, ULIS, mais aussi IME, ITEP, SESSAD, CMPP, hôpitaux de jour.	Pour réussir l’inclusion, l’Éducation nationale doit être en mesure d’orienter les élèves en situation de handicap vers les structures qui leur conviennent, et cela partout sur le territoire : milieu ordinaire, SEGPA, ULIS, mais aussi IME, ITEP, SESSAD, CMPP, hôpitaux de jour. Le rôle de l’Éducation Nationale n'est pas d'orienter les enfants handicapés soit vers des structures plus ou moins éducatives (milieu ordinaire, SEGPA, ULIS, IME, ITEP...) soit vers des structures de soins (hôpitaux de jours notamment) mais bel et bien de permettre l'inclusion scolaire des enfants en situation de handicap le plus possible en milieu ordinaire et dans des structures situées dans les EPLE afin que ceux-ci puissent exprimer pleinement leurs aptitudes et potentiels. L'inclusion ne sera réussie que si l'Education Nationale se donne les moyens de la réussir (décharges horaires pour les professeurs en charge de ces classes, dédoublements, formation...). Les partenariats avec les structures médico-sociales sont à renforcer dans le respect des missions et prérogatives de chacun.
13.3. Les établissements doivent être accessibles et les personnels formés.	Une formation à la prise en charge des élèves en situation de handicap doit être dispensée à tous les nouveaux étudiants des EPSE et être accessibles aux collègues en exercice antérieurement à l'accueil éventuel d'élèves en situation de handicap dans leurs classes. Cette formation doit déboucher sur la validation du 2CA-SH.
13.4. Les moyens accordés à l’équipe pluriprofessionnelle doivent tenir compte de la charge de travail supplémentaire liée à la mise en place des PPS. Les ULIS doivent être prise en compte dans l’attribution des moyens de vie scolaire (CPE, assistant d’éducation, AVS…). Statut des AVS : voir thème 2.	Les moyens accordés à l’équipe pluriprofessionnelle doivent tenir compte de la charge de travail supplémentaire liée à la mise en place des PPS. Les collègues participant à l'inclusion doivent pouvoir bénéficier d'un temps libéré (décharge de service) pour leur permettre de se concerter avec les autres partenaires de l'inclusion dès que nécessaire. Les ULIS doivent être prise en compte dans l’attribution des moyens de vie scolaire (CPE, assistant d’éducation, AVS…). Statut des AVS : voir thème 2.
13.5. Le SNES demande par ailleurs que les classes ordinaires accueillant des élèves à besoins éducatifs particuliers voient leurs effectifs limités de façon à permettre aux enseignants de leur consacrer l’attention nécessaire. En l’état actuel, les personnels ne sont pas en mesure d’adapter leurs pratiques à chacun des élèves qui leur sont confiés et ne sauraient subir d’injonction en ce sens.	Le SNES demande par ailleurs que les classes ordinaires accueillant des élèves (à partir de 2) à besoins éducatifs particuliers aient d'office leurs enseignements prodigués en classe dédoublée avec un effectif maximum limité à 15 élèves par demi-groupe. voient leurs effectifs limités de façon à permettre aux enseignants de leur consacrer l’attention nécessaire. En l’état actuel, les personnels ne sont pas en mesure d’adapter leurs pratiques à chacun des élèves qui leur sont confiés et ne sauraient subir d’injonction en ce sens.
Fiche 14
Le numérique et les ENT
14.0 Dans le monde actuel, il n'est plus envisageable que l'ensemble des disciplines qui fondent la culture commune n'intègrent pas l'impact du numérique sur les jeunes générations. Cependant, à l’opposé de l’esprit du B2i, il y a lieu de faire du numérique un enseignement spécifique dès le collège. Le numérique n’est pas seulement un outil. Il faut promouvoir une approche progressive, notionnelle, réflexive et critique du numérique ce qui suppose de ne pas se contenter d’en introduire l’usage au sein des disciplines, et que l’enseignement du numérique soit pris en charge par des personnels formés. La question de la création d’une discipline à part entière ou de l’intégration à une discipline existante, au collège et au lycée, doit faire l’objet d’une réflexion au sein du SNES.
14.1. La loi de refondation met en place le service public du numérique éducatif et transfère la maintenance informatique à la collectivité de rattachement. Le SNES veillera à ce que les applications mises en place viennent en complément et en enrichissement de l’enseignement et de la vie scolaire, non en substitution, et à ce que la maintenance n’interfère pas sur les choix pédagogiques.	Ce volontarisme politique du développement d'une éducation numérique doit s'accompagner de prescriptions claires à l'encontre des collectivités afin que le développement des ENT soit équilibré sur l'ensemble du territoire. Il faut donc que les moyens nécessaires aux établissements pour le développement d'une éducation du numérique soient déterminés et harmonisés selon des critères nationaux afin que l'accès aux ressources numériques soit le même dans tous les établissements et pour tous les élèves. Pour cela, la présence de personnels qualifiés et formés pour assurer la maintenance des équipements est nécessaire dans chaque établissement.
14.2. Les enseignants sont des concepteurs. Ils doivent être prescripteurs des solutions numériques, y compris en ce qui concerne les matériels (leur avis doit être pris en compte et le mobilier doit être adapté). La préférence doit être donnée, concernant les logiciels, aux solutions libres, ainsi qu’aux logiciels cautionnés par l’Éducation nationale. Le choix des manuels numériques relève des conseils d’enseignement et des équipes pédagogiques.	L'usage numérique dans la pratique pédagogique doit faire l'objet d'une formation initiale et continue afin que chaque discipline puisse apprécier les potentialités qui s'offrent à elle par le biais du numérique. Mais la formation aux usages du numérique doit également intégrer les dangers des pratiques modélisantes que peut induire l'usage des TICE et approfondir la réflexion concernant l'impact de l'environnement numérique sur les modalités d'apprentissage des élèves et l'accès à l'information. Le SNES revendique un élargissement des droits des enseignants quant à l'utilisation des ressources numériques dans le cadre d'un accord entre l'Etat et les sites de ressources numériques. Dans les EPLE, le SNES demande que le comité de pilotage numérique de chaque établissement soit une émanation des représentants des personnels et de l'administration du conseil d'administration. Ainsi, les enseignants siégeant au comité de pilotage numérique doivent être désignés par leurs représentants au conseil d'administration de l'établissement. En aucun cas, le comité de pilotage numérique ne peut imposer d'objectifs pédagogiques aux enseignants qui restent maîtres des outils et des usages numériques qu'ils mettent en œuvre dans leurs classes. Il veille néanmoins à une juste répartition du matériel informatique de l'établissement entre chaque discipline. L’équipement informatique des établissements doit s’accompagner de mesures financières envers les enseignants. En effet, le travail d’un enseignant ne se limite pas à sa classe et le développement des TICE, des ENT, des pratiques pédagogiques rendent obligatoire l’achat personnel d’un équipement informatique utilisé à but professionnel.
14.3. Le numérique doit être citoyen : les personnels doivent être informés des données les concernant qui sont utilisées dans les fichiers (nationaux ou locaux). Ils doivent aussi connaître les paramétrages utilisés dans les ENT et pouvoir faire changer ceux qui les concernent.
14.4. L’usage du numérique pour la communication avec les parents, et avec les élèves (qui ne peut se faire que sur autorisation des parents), ne peut être obligatoire ni se substituer au contact direct. Elle peut se faire via l’ENT, mais l’enseignant doit rester maître de ses choix de communication. Le relevé numérique des notes n’est en aucun cas obligatoire. Mettre des cours en ligne relève du volontariat et en aucun cas d’une obligation.	Le développement des outils et des usages numériques imposent désormais que des garanties soient clairement établies pour les personnels. La mise à disposition de services numériques utilisés par les enseignants (messagerie professionnelle hébergée par le rectorat) et consultés par les parents (cahier de texte numérique, relevé de notes) ne doivent pas devenir des outils de management et de surveillance au service des chefs d'établissement. L’usage du numérique pour la communication avec les parents, et avec les élèves (qui ne peut se faire que sur autorisation des parents), ne peut être obligatoire ni se substituer au contact direct. Elle peut se faire via l’ENT, mais l’enseignant doit rester maître de ses choix de communication. Le relevé numérique des notes n’est en aucun cas obligatoire. Mettre des cours en ligne relève du volontariat et en aucun cas d’une obligation.
14.5. Les documents importants doivent toujours être affichés ou remis au destinataire : la communication administrative ne peut devenir uniquement numérique.	Les documents importants doivent toujours être affichés ou remis au destinataire : la communication administrative ne peut devenir uniquement numérique. Concernant l'usage de la messagerie professionnelle, le SNES revendique un cadrage national des adresses professionnelles et de leur usage ainsi que les moyens nécessaires au développement de plates-formes ayant les capacités de stockage suffisantes. Ce cadrage national doit nécessairement inclure un délai de réponse d'une durée minimum de trois jours ouvrables. Tout document important, concernant notamment les carrières des personnels (notations, mutations, inspections...), peut faire l'objet d'une communication numérique, mais doit être obligatoirement doublée d'un document papier faisant foi remis au destinataire.
14.6. L’usage des TICE dans les établissements scolaires ne doit pas se limiter uniquement à la facilitation d’un accès aux ressources et aux outils dans des lieux ouverts de type Learning centre ou 3C (Centres de Connaissances et de Culture). Il doit constituer un enjeu citoyen par une EMI (Éducation aux médias et à l’information) assurée par les professeurs documentalistes dans les CDI.	14.7 L’utilisation du numérique dans la préparation du projet d’orientation sous la forme de port folio ou web classeur ne donne pas de garanties suffisantes sur la confidentialité ou l’accès par d’autres que l’élève aux informations qu’il y aura consignées. Il faut en revoir les finalités et les conditions de mise en œuvre.

Votes sur le thème 1

Votants : 88

Amendements Emancipation

Pour	contre	abstention	Refus de vote
Formation professionnelle	9	70	9	0
Socle commun	5	76	7	0
curriculum	10	71	7	O

Motion Education prioritaire Emancipation

Pour	contre	abstention	Refus de vote
11	76	0	1

Motion Curriculum Emancipation

Pour	contre	abstention	Refus de vote
16	64	8	0

Thème 1

Pour	contre	abstention	Refus de vote
78	5	5	0

Le texte ci-dessous a été présenté au congrès pour enrichir le débat et donner une légitimité aux bases de travail proposées ici mais il n'a pas été soumis au vote des congressistes. Nous le joignons pour information. Il n'a pas fait l'objet de désaccords particuliers.

Pour un travail syndical sur les dispositifs linguistiques spécifiques

Sections européennes, binationales, bilangues, internationales

Ce texte prétend poser les bases d’un travail syndical sur les dispositifs linguistiques dans notre académie qui passerait en particulier par la constitution d’un groupe académique de suivi de ces questions en vue de travailler au plus près de la réalité des établissements et d’élaborer des revendications afin de poursuivre les objectifs suivants :

- La démocratisation du second degré et de l’accès aux savoirs et aux qualifications

- La diversification des enseignements au lycée comme moyen de mener le plus grand nombre le plus loin possible

- La mixité sociale et scolaire comme facteur d’élévation du niveau général et nécessité pour la cohésion sociale

- L’égal accès de tous aux formations et donc l’équilibre et la diversité de l’offre sur le territoire.

Les sections linguistiques ont connu un essor important depuis le début des années 90, en parallèle de la construction européenne et d'une volonté d'ouverture de la France, intellectuelle mais aussi économique. Le développement de ces sections linguistiques, aux modalités variées et mis en place dans des contextes très divers, pose des questions et des problèmes nécessairement multiples. Bien qu’il ne soit pas traité ici la concomitance de ce développement avec l’extrême dégradation des conditions d’enseignement des langues vivantes n’en est pas le moindre.

• Des principes et des objectifs qui peuvent être partagés

Le SNES a précisé ses mandats concernant les sections linguistiques aux congrès de Perpignan en 2009 et de Reims en 2012. Il y est réaffirmé le caractère indispensable du "maintien et du développement des langues vivantes, des langues régionales et des langues anciennes", ainsi que la possibilité pour chaque élève de "bénéficier d'un plus grand choix et d'un enseignement plus approfondi de la langue choisie", dans le cadre d'une "offre de formation cohérente et diversifiée sur tout le territoire".

Dans ses principes, l'essor des sections linguistiques pourrait permettre d'atteindre ces objectifs. Ainsi la circulaire de la rentrée 2000 indique que les sections européennes, dont la notion englobe les sections binationales pour le ministère (abibac franco-allemand, bachibac franco-espagnol et esabac franco-italien), doivent permettre "un renforcement de la pratique de langue s'accompagnant obligatoirement de l'exploration d'un univers culturel". Il est également précisé qu'en collège les sections européennes n'ont pas vocation à permettre des dérogations aux secteurs scolaires et ne doivent, en aucun cas, aboutir à constituer des filières". Quant au lycée, le recrutement n'y est "pas nécessairement assujetti au fait d'avoir suivi un enseignement de section européenne au collège".

Toutefois la réalité des sections linguistiques s'avère beaucoup plus problématique et très diverse.

• Une situation à analyser dans sa diversité

Sur le terrain, on constate en effet une grande diversité de situations à tous les niveaux qui pose de nombreux problèmes par rapport aux objectifs affichés.

- L'ouverture et le financement

- La concurrence et la hiérarchie entre les sections

- Le manque d'harmonisation des horaires

- Les inégalités territoriales, sociales et liées aux mécanismes de sélection en contradiction avec les objectifs affichés. Outre les disparités sociales (surreprésentation des enfants de cadres et de professions intellectuelles dans les sections linguistiques par rapport au reste de l'établissement ou du bassin), on constate des inégalités territoriales avec une inégalité villes-campagnes au profit des premières. On est là dans une contradiction flagrante avec les objectifs affichés par le ministère et plus largement avec les fondements mêmes d'une politique scolaire républicaine.

- Les inégalités entre voie générale, technologique et professionnelle. Seuls 2,5% des élèves de seconde professionnelle sont scolarisés dans des sections linguistiques, les sections binationales et internationales ne sont ouvertes qu'à la voie générale et les sections européennes, bien que plus ouvertes, sont souvent fermées dans les faits aux élèves qui choisissent la voie technologique au lycée.

- Les questions posées au corps enseignant par le recrutement (certification), le mouvement (postes à profil, risque de gel du mouvement...)

- Les contrastes en fonction de la situation des établissements. En ZEP les sections linguistiques sont à contre-emploi par rapport à des établissements plus "classiques" car elles sont un outil pour réintroduire de la mixité sociale et scolaire en permettant de conserver ou d'éviter la fuite d'élèves vers d'autres établissements publics ou privés.

• Les pistes pour améliorer la situation et les revendications à porter

Les pistes pour améliorer la situation ont pour dénominateur commun de revenir à l'essence même de ces sections, telles qu'indiquées dans les différentes circulaires citées, de les préciser, et de s'appuyer sur les revendications du SNES qui, on l'a vu, partagent pour l'essentiel le même état d'esprit et les mêmes objectifs que ceux qui ont présidés à la création et au développement des sections linguistiques.

- DGH abondées par l'IA ou le rectorat lors des créations

- Cadrage plus rigoureux de la cohabitation entre sections pour éviter la concurrence (section européenne et binationales dans un même établissement ?), la concentration dans certains établissements (création de fait de lycées élitistes à vocation internationale), les disparités territoriales et la hiérarchisation entre les sections (revalorisation de la "mention section européenne"). L’harmonisation par bassins pourrait être une piste à explorer.

- Cadrage plus rigoureux des horaires pour éviter les disparités territoriales, entre établissements et la surcharge excessive des emplois du temps des élèves, notamment pour les sections internationales.

- Proscrire le regroupement des élèves et favoriser l'éclatement des groupes pour éviter une forme de ghettoisation et favoriser la mixité scolaire. Mais en sachant tenir de situations particulières comme dans les ZEP, où un éclatement trop important peut être contre-productif.

- Proscrire les frais de scolarité excessifs dans certaines sections internationales avec un cadrage plus rigoureux et harmonisé des modalités de recrutement (par exemple tests à la sélectivité variable d'un établissement à l'autre pour les sections internationales).

- La démocratisation nécessaire des sections linguistiques passe par leur rééquilibrage dans la voie technologique.

- Les certifications que passent les élèves sont une forme d’externalisation au privé de la délivrance de diplôme, les conditions ne sont pas acceptables pour les enseignants et la valeur de ces certifications est faible. Le SNES en demande la suppression et leur remplacement par des diplômes délivrés par l’Education Nationale.

- La surreprésentation de l’histoire-géographie en DNL a des conséquences néfastes sur le mouvement Intra dans la discipline. D’autres disciplines sont présentes dans toutes les séries.

- Il faut clarifier les règles d’attribution de ces postes afin que ce ne soit pas un outil de gestion des ressources humaines et de mise en concurrence des enseignants.